Machtbeschränkung durch geschlechterspezifische Tugend vermittelt in Jungen- und Mädchenschulen

Hausarbeit für den "Erziehungswissenschaftlichen Teilstudiengang" von Lehramt, Staatsexamen, Leistungsnachweis Grundstudium, 15 Seiten Fließtext, Universität Potsdam, Seminar: Geschlechterbildung und Erziehung in der frühen Neuzeit, SS 2006, Professor Juliane Jacobi


Machtbeschränkung durch geschlechterspezifische Tugend vermittelt in Jungen- und Mädchenschulen
Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis 1
1. Einleitung - Konzept von Macht 2
2. Fremdzwang, Selbstzwang, Zivilität 4
3. Anerziehung von Andacht und Sitten 5
3.1. Jungenerziehung allgemein 6
3.2. ratio studiorum 8
3.3. Methoden der Ursulinen 10
3.4. Äußere Einschränkung, innere Praxis 12
3.5. Nicht-formalisierte Erziehung für Mädchen 12
4. Schlussteil - Beschränkung durch Rollen 13
Literaturverzeichnis 16


1. Einleitung - Konzept von Macht

"Hinreichend oft ist an Elias' Darstellung moniert worden, daß er (wie zu seiner Zeit üblich) der Geschlechtergeschichte zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt hat. Deshalb kann hier auf eine weitere Auseinandersetzung mit Elias verzichtet werden. Im Zentrum steht die Frage, welches Geschlecht Macht hat über das andere Geschlecht." (Schnell: S. 310-311) Diese Aussage lässt sich in der Einleitung von Schnells Text "Macht im Dunkeln" in dem von ihm herausgegebenen Buch Zivilisationsprozesse finden. Nimmt man die Semantik der Frage 'Welches Geschlecht hat Macht über das andere Geschlecht?' genau, scheint ausgeschlossen, dass beide Geschlechter gleichzeitig Macht über das andere ausüben.
Im gleichen Buch schreibt Heide Wunder als ersten Satz ihres Beitrags "Geschlechtsspezifische Erziehung in der Frühen Neuzeit": "Für Norbert Elias ist die Beziehung der Geschlechter ein wichtiger Indikator im langfristigen 'Prozess der Zivilisation'." (Wunder S. 239). Sie bezieht sich dabei auf die Beobachtung Elias' der Ehen des hohen Adels, in denen er die Gleichheit der Geschlechter angelegt sieht. Die Durchsetzung der Monogamie ist für ihn ein Zeichen für die Zunahme der sozialen Macht der Frauen. Auch für Schnell sind die Machtstrukturen innerhalb des ehelichen Bündnisses von besonderem Interesse. Er vermutet, dass im Mittelalter und in der Frühen Neuzeit (Ehe-)Frauen wesentlich mehr Macht auf (Ehe-)Männer ausübten als im Allgemeinen angenommen wird. Vorbeugend weist er jedoch am Anfang seines Beitrages darauf hin, dass der schriftliche Diskurs, den er untersucht "freilich […] nicht für die Realität gehalten werden" darf (Schnell: S. 312), um diese Einschränkung direkt anschließend mit den Worten "scheint eine gewisse Affinität zwischen Befürchtung und Wirklichkeit nicht ausgeschlossen" (Schnell: S. 312) zu relativieren.
Während es Schnell als erwiesen ansieht, dass Männer das öffentliche Leben dominieren, argumentiert er dafür, dass sich Frauen einer subtileren Form von Macht bedienen, um in emotionalen Beziehungen Einfluss auf ihre Mitmenschen zu nehmen. Er spricht hier von "Nischen informeller Macht bzw. Herrschaft" (Schnell S. 312), die sich in Worten, Gesten, Körperhaltungen, aber auch in Distanz, Schweigen und Abweisen äußert. Diese Art und Weise Macht auszuüben, scheint schwer zu erforschen aus folgenden Gründen: Erstens ist der öffentliche und schriftliche Diskurs der Frühen Neuzeit vom männlichen Geschlecht beherrscht. Somit sind Quellen, die Machtausübung von Frauen belegen, relativ selten. Zweitens handelt es sich gemäß Schnell bei den Strategien des weiblichen Geschlechts um derart subtile, dass die Möglichkeiten, sie begrifflich zu definieren begrenzt scheinen. Geht man davon aus, dass Sprache eher geeignet ist, um auf einer rationalen Ebene zu kommunizieren und zu konstruieren und dass ihre Entwicklung eher unter dem Einfluss des männlichen Geschlechts steht (vgl. Spender), wird angedeutet, wie begrenzt unser Bewusstsein und Wissen über die Ausübung von Macht auf emotionaler und unterbewusster Ebene sein kann.
Unter dem Konzept Macht kann im weitesten Sinne die 'Fähigkeit zu handeln' verstanden werden. Besonders deutlich zeigt jenen 'neutralen' Aspekt dieses (im Deutschen häufig negativ konnotierten) Begriffs seine Entsprechung in der französischen Sprache: le pouvoir bedeutet einerseits 'Macht', andererseits aber auch 'Können', 'Fähigkeit', 'Kapazität', welches den etymologischen Ursprung darstellt. Wird der Begriff Macht im Deutschen also prototypisch verwendet, um damit ihre Ausübung auf andere zu betonen, wie z.B. in der Frage, die im Zentrum von Schnells Untersuchungen steht, ist es vor allem die Bedeutung des Begriffs Ohnmacht (im weiteren Sinne), die erkennen lässt, dass ohne Macht weder Sein, noch Handeln, noch Entwicklung möglich ist. Macht steht somit wie im Französischen für die Fähigkeit zu Handeln und ist somit Grundvoraussetzung für persönliche Freiheit und freie Individualgenese. Sicherlich hat die Ausweitung der persönlichen Freiheit einer Person bzw. einer Gruppe fast immer die Einschränkung der Freiheit einer anderen Person bzw. Gruppe zur Folge. Dennoch bedeutet dies nicht automatisch, dass die Benachteiligung der anderen die Hauptabsicht der mächtigen bzw. 'mit Handlungsmöglichkeiten ausgestatteten' Person ist.
Somit könnte die Frage nach den Machtverhältnissen zwischen den Geschlechtern in der Frühen Neuzeit an folgender Konsequenz beobachtet werden: Hatte eher ein Individuum des weiblichen Geschlechts oder ein Individuum des männlichen Geschlechts mehr Möglichkeiten zu einem Leben und einer Entwicklung nach freiem Willen?
Im ersten Teil der Arbeit werde ich untersuchen, wie bestimmte Kontrollmechanismen in den Schulen als institutionalisierte Einrichtungen der Gesellschaft vermittelt werden. Zunächst beziehe ich mich dabei auf Jungenerziehung im Allgemeinen, um später mit der Praxis, resultierend aus der ratio studiorum des Jesuitenordens ein konkretes Beispiel darzustellen. Im zweiten Teil geht es um Verhaltenskontrolle von Mädchen, wie sie von einer öffentlichen Meinung gewünscht wurde und wie sie tatsächlich praktiziert wurde. Dabei gehe ich einerseits auf die Lehrtätigkeit katholischer Frauenorden, insbesondere der Ursulinen ein, andererseits auf Möglichkeiten der nicht-formalisierten Bildung. Abschließend möchte ich dafür argumentieren, dass Frauen und Männer gleichermaßen begrenzt durch ihre gesellschaftlichen Rollen waren und dass sich dies für beide in jeweils anderer Form äußerte.

2. Fremdzwang, Selbstzwang, Zivilität

Der 'Prozess der Zivilisation' kann als eine generationsübergreifende Formung der Triebkontrolle zunächst durch Fremd-, dann durch Selbstzwänge verstanden werden. Die Triebkontrolle in Form von Normen und Werten dient ursprünglich der so wenig wie nötigen Einschränkung der Freiheit des einzelnen zur Sicherung einer so groß wie möglichen Freiheit der anderen. Damit ist sie essentieller Faktor für das Funktionieren jeglicher Gesellschaft . Der Übergang von Fremd- zu Selbstzwang vollzieht sich im Wesentlichen während der Kindheits- und Jugendphase, weswegen dieser besondere Bedeutung zukommt. Während dieser Phase wird das Individuum mit den Normen und Werten der Kultur konfrontiert, die dessen Umwelt bildet. Durch den Prozess der Erziehung wurde versucht, diese zunächst äußeren Werte zu den eigenen und inneren Werten des Individuums zu machen. Teil dieser Werte sind auch die gesellschaftlichen Geschlechterrollen.
Während der Zeit des Humanismus, vor allem nach dem Erscheinen des sehr einflussreichen Werkes De civilitate morum puerilium von Erasmus von Rotterdam im Jahre 1530, wurde versucht, "die inneren Dispositionen zu verändern und zu bessern, indem man ihre körperlichen Manifestationen entsprechend korrigiert" (Revel: S. 176). Es herrschte der Glauben vor, dass die äußere Manifestation als Symptom einer inneren Disposition ebenso eine Rückwirkung auf das Innere haben würde, wenn man das Äußere nur entsprechend ausführt. Darum legte man zunächst mehr Wert auf ein wünschenswertes Verhalten, welches mit ausreichender Ausübung den dafür stehenden Charakter formen sollte.
Die Werte und Normen der Gesellschaft, als erwünschenswertes Verhalten verlangt und sanktioniert, bildeten im Laufe des Erwachsenwerdens ein Über-Ich, welches als verinnerlichter Fremdzwang einem zum größten Teil unbewussten Selbstzwang entsprach. Dadurch, dass das erwünschte Verhalten durch Konditionierung mit Hilfe von Strafe und Belohnung und teilweise entfernt und losgelöst vom ursprünglichen Sinn anerzogen und ausgeübt wurde, verfiel es vor allem gegen Ende der Frühen Neuzeit zu einem regelrechten Klischee, welches vermehrt Ziel von Karikaturen der sozialen und intellektuellen Oberschicht, des aufstrebenden Bildungsbürgertums wurde (vgl. Revel: S. 205 ff.). mores und virtus waren zur Zucht verkommen und hatten einen großen Teil ihres ursprünglichen Sinns eingebüßt. Während sie am Anfang der Frühen Neuzeit in einer Phase der zunehmenden Verstädterung, wachsenden Mobilität und Annäherung halfen, als Selbstdisziplin eines jeden einzelnen die Distanz zum anderen und damit die eigene Freiheit und die des Gegenübers zu wahren, wirkten sie nur noch als oberflächliche und sinnentleerte Verhaltensregeln, als Einschränkung und Kontrollmechanismus für die Schafe des Herrn.

3. Anerziehung von Andacht und Sitten

"Das Hauptwerk des deutsch-jüdischen Soziologen Norbert Elias, 'Über den Prozess der Zivilisation', schenkt schulisch-universitären Bildungsprozessen als Motor der Verhöflichung nur beiläufig Aufmerksamkeit." (Puff: S. 255).
Derweil wurde den Schulen in der Frühen Neuzeit eine große Verantwortung für die Vermittlung der humanistischen und christlichen Werte zugesprochen. Als institutionalisierte Einrichtung zwischen dem Privaten der Familie und dem Öffentlichen der Gesellschaft, sorgten sie dafür, dass die Heranwachsenden in erwünschter Manier auf ihre zukünftige Funktion als fromme Bürger in der christlichen Gesellschaft vorbereitet wurden. Über die soziale Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler gibt es wenig genaue Angaben, allerdings ist davon auszugehen, dass ein großer Teil von den höheren Schichten gestellt wurde. Spendengelder der Städte oder wohlhabenden Bürgern stellten aber sicher, dass der Besuch des Unterrichts meist für alle kostenlos war, wodurch auch einigen Vertretern aus einkommensschwachen Familien der Schulbesuch und damit die Möglichkeit zum sozialen Aufstieg ermöglicht wurde. Frauen waren, vor allem am Anfang der Frühen Neuzeit, von formalisierter lateinischer Bildung ausgeschlossen. Das allgemeine Frauenbild orientierte sich stark am Alten Testament und der damit verbunden Erbsündentheorie. Demnach war es Eva, die Adam verführt hatte, von der verbotenen Frucht des Wissens zu essen, und somit sind es sie und ihre Töchter, die die Hauptschuld der Erbsünde zu tragen haben. Während Pädagogen der Aufklärung ausdrücklich darauf hinweisen, dass auch Frauen als "die Hälfte des menschlichen Geschlechts, durch Christi Blut erlöst und zum ewigen Leben bestimmt" (Fénelon: S. 10) sind, gehen selbst diese davon aus: "Der weibliche Geist ist in der Regel schwächer und neugieriger als der der Männer." (Fénelon: S. 9).
Ebenso herrschte aufgrund des Glaubens an die Erbsünde die Überzeugung vor, dass "das Kind von Natur aus böse und dem Übel zugeneigt sei." (Revel: S. 179). Einzig die Gnade Gottes könne den Menschen davon erlösen und eine strenge Erziehung müsse den Weg dafür bereiten. Überließe man die Entwicklung des Kindes dem freien Lauf, würde es zur Bestie verrohen.

3.1. Jungenerziehung allgemein
Für die Jungen, die im Alter von 7 Jahren von ihrer Mutter oder von ihrer Amme getrennt wurden und somit auch so gut wie jeden anderen Kontakt zum weiblichen Geschlecht verloren, führte der Weg der Erlösung über das Studium der antiken Sprachen und Texte. Puff (S. 258) spricht hier von der damals gängigen Formel literae et mores, die sich in abgewandelter Form in jeder damals befolgten Schulordnung wieder finden lässt. mores, virtus, pietas oder einfach glauben waren demnach so gut wie nur über das Studium der literae zu erlangen. Daraus lässt sich auch erklären, dass es für mores kein eigenes Studienfach gab.
Somit war es durchaus möglich die literae zu studieren und dabei das Streben nach Tugend aus den Augen zu verlieren . Tatsächlich war dies eine Hauptbefürchtung der angesehenen Gelehrten ("Nichts ist verderblicher als ein gelehrter und dabei schlechter Mensch." (zit. nach Puff: S. 259)), und man war sich einig, dass das reine Sprachenstudium nicht ausreichte um zum angestrebten Ziel zu gelangen. Hauptmethode diesem Misserfolg entgegen zu wirken war die Zucht, mit der zunächst gute geberde über disciplina als Fremdzwang erreicht werden sollte. Daraus sollte sich dann im Laufe der Zeit und mit tieferem Verständnis der studierten Texte virtus entwickeln, was dem Selbstzwang entsprach und Zeichen von wahrer Tugend war. Erreicht wurde diese Konditionierung durch "die Prinzipien von ständiger Überwachung, Anzeigepflicht und körperlichen Strafen" (Kalthoff: S. 76).
Ein weiterer wichtiger Faktor war der Prozess der imitatio, der Nachahmung. Die Vorstellung, die man von der Funktionsweise des Geistes und des Gedächtnisses des Menschen hatte, stellte man mit dem Wachsmetapher (vgl. Puff: S. 263) dar. Demnach würden frühere Eindrücke eines Menschen die tiefsten Spuren hinterlassen, während spätere immer oberflächlichere Wirkung zeigen würden. Darum wurde bereits vom Moment der Geburt an viel Wert auf den guten Umgang gelegt, welcher eine positive Wirkung auf die mores der Schüler haben sollte. Ein schlechter Umgang konnte dagegen irreparable Schäden verursachen. Amme und Tutor mussten sorgfältig ausgewählt werden und auch aus diesem Grund wurde ab dem 7. Lebensjahr der Kontakt zum 'schwachen Geschlecht' vermieden.
Am wichtigsten war die Vorbildfunktion des Lehrers. Es war sicher zu gehen, dass er selbst ein Meister der Tugend war, denn nur wer sich selbst kontrollieren konnte, hatte die Qualifikation, andere zu kontrollieren. Im Laufe der Zeit, mit einer Zunahme an positiven und negativen Erfahrungen, sah man eine größere Notwendigkeit, Richtlinien für ein vorbildliches Lehrerverhalten zu erstellen und es dadurch von außen kontrollierbar zu machen. Sie wurden ebenso in den Schulordnungen festgehalten, wie allgemeine Verhaltensmaßregeln für die Schüler (Kalthoff: S. 68).
Die Schulordnungen, die großteils ab Mitte des 16. Jahrhunderts entstehen, sind der literae et mores Programmatik folgend zweigeteilt. Während sich der erste Teil die Einzelheiten der Methodik und Didaktik vorgibt, enthält der zweite, meist mit "Zucht" überschriebene, Teil die Schulgesetze und gibt genaue Angaben über Kleidung, Tischsitten und Sprachverhalten. Diese Vorschriften waren nicht nur intern für die Schule, sondern auch für die Kirche, die Familie und die Öffentlichkeit gültig. Da die Schule meist in enger Verbindung zur Stadt gesehen wurde, unter anderem durch deren Trägerschaft, stand der Ruf des Magistrats auf dem Spiel, der über die Bildung in seine Nachfolger investierte.

3.2. ratio studiorum
Eine besondere und sehr bedeutende Schulordnung ist die ratio studiorum von 1599. Die meisten der Schulen der Frühen Neuzeit hatten eine eigene lokale Schulordnung. Zwar wurden solche von bedeutenden Schulen oft wortgetreu für neu gegründete übernommen, dennoch bestand die Möglichkeit zur Abänderung, um den Text an die vorhandenen Gegebenheiten anzupassen. Die ratio studiorum jedoch war die transnational geltende Ordnung der "Gesellschaft Jesu". Der 1534 von Ignatius von Loyola gegründete Jesuitenorden hatte sich rasch seit der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts im romanischen Westeuropa und in Deutschland verbreitet. Ursprünglich nicht als öffentlicher Schulorden geplant, erwies er sich als wertvolles Instrument der katholischen Kirche im Unternehmen der Gegenreformation. Durch das Angebot von kostenloser Bildung, die für den sozialen Aufstieg nötig war, eröffnete sich ein fruchtbarer Zugang zur Bevölkerung und so die Möglichkeit die katholische Religion zu stärken. Der Erfolg der Jesuiten gründete sich einerseits auf das ausreichende Vorhandensein von Bildungsbedarf, aber andererseits auf ihre gute Ausstattung und auch ihre Fähigkeit zur Anpassung an die lokalen Gegebenheiten. Dies war sogar als Grundsatz in den "Konstitutionen" des Ordens festgelegt worden (Kalthoff: S. 67).
Umso erstaunlicher ist der Erfolg mit dem sich die ratio studiorum über 300 Jahre in den verschiedenen Kulturen bewährt hat. Seit 1585 war sie entworfen, erprobt, kritisiert, begutachtet und nach 14 Jahren letztendlich ratifiziert worden; und auch wenn sie während ihres Bestehens ständig durch Kommentare ergänzt und erweitert wurde, kam es erst 1832 zu einer grundsätzlichen Abänderung (Kalthoff: S. 67). Dies belegt, dass diese Schulordnung trotz ihrer sehr detaillierten und normierenden Vorgaben auf sehr allgemeingültigen Prinzipien der damaligen Zeit basierte. Verbindend wirkten sicherlich einerseits die religiösen, andererseits aber auch die westlich-kulturellen Werte die der Erziehung zu Grunde gelegt waren.
Da man davon ausging, dass die angestrebten Werte nur durch das Studium der richtigen literae zu erreichen war, konnte man nicht auf die Lektüre weltlicher Werke verzichten. Hauptsächlich wurden römische, als klassisch eingeschätzte Autoren gelesen, aber auch griechische, wobei darauf geachtet wurde, dass störende Sichtweisen durch Zensur unbekannt blieben (Kalthoff: S.70). Als Konsequenz der gemeinsamen kulturellen Wurzel der betroffen Nationen sind behandelter Stoff und die lateinische Sprache als allgegenwärtiges Kommunikationsmedium im Unterricht ein bedeutender Faktor für die territorial übergreifende Anwendbarkeit der jesuitischen Erziehungsarbeit . Bei der Textarbeit wurde dafür gesorgt, dass die Quantität des zu erfassenden Stoffes nicht die kognitive Kapazität der Kinder überforderte. Zwar wurden die behandelten Werke auswendig gelernt, doch vorher sollte ein tieferes Verständnis Ergebnis von regelmäßigem Abfragen sein. "Die 'positiven Kenntnisse' blieben rudimentär" (Kalthoff: S. 70), Ziel war stattdessen die Verinnerlichung der übermittelten Inhalte und der 'erwünschten' Textintention. Regelmäßiges Rezipieren und Reproduzieren von Bekanntem machte das fremde Wissen zu eigener Überzeugung und stellte die Einprägung der sich daraus ergebenden mores sicher.
Über ein ausdifferenziertes System von Wettkämpfen, Aufführungen und Preisen und durch ein komplex strukturiert erschaffenes Sozialgefüge, gelang es, die Jungen zu motivieren und sie gleichzeitig mit gewissen gesellschaftlichen Wirkungsmechanismen vertraut zu machen.
3.3. Methoden der Ursulinen
Zum Lehrorden der Jesuiten gab es verschiedene weibliche Entsprechungen, von denen die bedeutendsten der Ursulinenorden, die Notre-Dame-Schwestern und die Englischen Fräulein waren. Obwohl diese Orden alle unabhängig voneinander gegründet worden waren, bestanden weitreichende Gemeinsamkeiten untereinander. "Sie verstanden sich als weibliche Entsprechung zu den Jesuiten und sahen es als ihre Aufgabe an, 'das Gleiche', was die Jesuiten für Knaben taten, für Mädchen zu tun." (Conrad²: S. 253). Sie trugen also Sorge für die Elementar- und für die höhere Bildung, die sie für die Mädchen für angemessen hielten. Dabei unterschieden sich sie sich z.B. in ihrer Vorstellung von einer 'gleichen' Bildung. Weil die Englischen Fräulein beispielsweise eine radikalere Öffnung der Bildung für Mädchen forderten, erhielten sie 1631 von Papst Urban VIII keine Erlaubnis, einen jesuitischen Frauenorden zu gründen und mussten ihre Häuser auflösen. Die Ursulinen hingegen, die anscheinend eine optimale Gratwanderung zwischen Loyalität zur katholischen Kirche und Fortschrittsgedanken in Richtung Gleichberechtigung meisterten, erhielten weitestgehend Unterstützung oder zumindest Toleranz aus Rom (Conrad²: 256).
Die Ursulinen wurden 1535, ein Jahr nach den Jesuiten, in Norditalien von Angela Merici gegründet. Ähnlich wie der Männerorden waren sie vor allem in Frankreich, Italien und später auch im deutschsprachigen Raum verbreitet. Obwohl sie ursprünglich unabhängig von den Jesuiten entstanden waren, sahen sie sich zunehmend als deren weibliche Entsprechung und machten auch der Öffentlichkeit kenntlich, dass sie sich an ihnen orientierten. Einerseits beschrieben sie ihre Schulen als "schier den Jesuiten gleich"; andererseits differenzierten sie wohlweißlich, indem sie ankündigten, für "die kleinen Mädchen zu unterrichten und für die Angehörigen ihres Geschlechtes all das zu tun, was die Jesuiten durch den Unterricht der jungen Männer taten" (zitiert nach Conrad²: S. 255). Demnach sollten die bestehenden Rollenverhältnisse nicht verändert werden.
Der Unterrichtsstoff war entsprechend ausgelegt. Zwar schien es eine solch übergreifende Schulordnung wie die ratio studiorum nicht zu geben, allerdings wurden Ordnungen von etablierten Schulen von neu gegründeten übernommen, wie beispielsweise die Pariser Ordnung von 1652, die auch in Erfurt Anwendung fand (Conrad¹: S. 23). Vermittelt wurde im Elementarunterricht die Religion über den Katechismus, Lesen in der Muttersprache, Schreiben, Rechnen und diverse Handarbeiten, später auch höhere Bildung, die für das weibliche Geschlecht angemessen schien. Anfangs war noch Wert auf die Vermittlung von Latein gelegt worden, später lehrte man lebendige Sprachen wie Französisch, Englisch, teilweise auch Italienisch. Wenn also für die Jungen galt, dass man mores nicht ohne gründliches Studium der literae verinnerlichen kann, konnte dies für die Mädchen nicht zutreffen. Im Gegenteil war es, einer öffentlichen Meinung zufolge, viel eher wahrscheinlich, dass zuviel höhere Bildung Frauen zum "viel gefürchtete[n] Produkt von Erziehungsbemühungen" machen würde, nämlich dem gelehrten, aber schlechten Menschen (Puff: S. 259). So urteilt beispielsweise ein Theologiestudent des Jahres 1794/95 über eine gebildete Frau, die auch in anderen Fähigkeiten nicht dem geläufigen Ideal einer Frau entsprach, sie "soll fast bis zur Thörin herabgesunken seyn". (zitiert nach Wunder: S. 241).
An Stelle der Tugend durch Bildung erwartete man von den Mädchen stattdessen eine Frömmigkeit und Andacht oder pietas, die sich gemäß der katholische Obrigkeit unter anderem durch das Auswendiglernen des Katechismus, jedoch ohne ihn zu interpretieren, und das Abschreiben vorformulierter Gebete und geistlicher Texte einstellen sollte (Conrad²: S. 261). Die Ursulinen achteten dabei auf eine Haltung, "die erfüllt ist von Milde und Liebe, von Klugheit, Zurückhaltung und mütterlicher Fürsorge, die voll Güte ist und weder zu zudringlich noch rechthaberisch" (Conrad¹: S 24), um "die Pensionärinnen zur Frömmigkeit und Andacht zu führen, sie in den christlichen Tugenden [zu] unterrichten und zum mentalen Gebet und zu inneren Tugendhandlungen [zu] bringen, soviel sie dazu fähig sind" (Conrad¹: S. 25). Die Schreiber der ratio studiorum hätten solche Methoden sicher nicht für die richtigen gehalten, um die Jungen auf den richtigen Pfad der Erlösung zu führen. Die Ursulinen befanden sie als angemessen für das 'schwache Geschlecht' und erhielten Zustimmung von der öffentlichen Meinung, die ihre Lehrtätigkeit für gut befand.


3.4. Äußere Einschränkung, innere Praxis
Zwei große Schwächen, die die Frömmigkeit gefährdeten, und vor denen deshalb männliche Mädchenpädagogen warnten, waren die übertriebene Neugier und die Eitelkeit. Beides konnte durch Bildung geschürt, befriedigt oder verstärkt werden, weshalb diese nur wohl dosiert und ausgewählt zugeteilt werden durfte. Die Aussage Fénelons (S. 77) "Der Unterricht der Frauen muß wie der der Männer sich auf die Erlernung dessen beschränken, was zu ihrem Berufe gehört.", impliziert, dass für die Jungen ähnliches galt wie für die Mädchen und spricht für die Intention der Gleichberechtigung durch Fénelon im damaligen gesellschaftlichen Rahmen. Seine intensive Auseinandersetzung mit der Mädchenerziehung, belegt seine Absicht, dem weiblichen Geschlecht zu seinem Recht zu verhelfen. Bei diesem Recht handelte es sich um ein beschränktes; doch es wurde zu jener Zeit sowohl vom männlichen als auch vom weiblichen Diskurs als ein solches definiert. Die Gründerin der Englischen Fräulein Mary Ward beispielsweise, die ansonsten alle anderen Rechte für die Frauen einforderte, war der Meinung: "In der Ehe müsse die Frau sich dem Mann unterordnen, und in der Kirche stehe es ihr nicht zu, Leitungsfunktionen zu übernehmen […]" (Conrad²: S. 258). Damit konkretisiert sie die Einschränkung ihrer göttlichen Eingebung, sie solle den Mädchen das "Gleiche" lehren wie die Jesuiten den Jungen, "einzig das ausgenommen, was Gott durch die Verschiedenheit des Geschlechts verboten hatte" (zitiert nach Conrad²: S. 255). Andererseits bemerkt Conrad (S. 262) die große Offenheit der weiblichen Lehrorden in Bezug auf die Ausbildung: "Keine Lektüre wurde ausdrücklich verboten, kein Lernstoff oder Schulfach als für Mädchen unpassend ausgeschlossen." Denkt man dabei daran, dass in den collèges der Jesuiten nur Werke bestimmter Autoren und diese in zensierter Form gelesen wurden, könnte argumentiert werden, dass Schülerinnen, unter einem gewissen Aspekt betrachtet, mehr Freiheit hatten als die Zöglinge der Jesuiten.

3.5. Nicht-formalisierte Erziehung für Mädchen
Heide Wunder gibt in ihrem bereits erwähnten Aufsatz Beispiele von Frauen, die Ende des 18. Jahrhunderts die Freiheit besaßen, sich nach relativ freiem Willen auszubilden. Es handelte sich hierbei um Frauen, die das Glück hatten einer sozialen und intellektuellen Oberschicht anzugehören, und gleichzeitig ausreichend Offenheit und Mut besaßen die gängigen Rollenverhältnisse in Frage zu stellen. Wunder fügt außerdem hinzu, dass sie "keineswegs 'Ausnahmen ihres Geschlechts' darstellten" und dass scheinbar "die häusliche Bildung der Töchter in Professoren-, Akademiker-, und städtischen Pfarrhaushalten durchaus üblich war." (Wunder: S. 244).
Eine frühere und subtilere Form nicht-formalisierter Erziehung stellen die 'Erziehungsbriefe' von Jacobe von der Asseburg aus dem 16. Jahrhundert dar. Hierin 'unterrichtet' die Großmutter ihre mutterlosen Enkelinnen vor allem im Umgang mit Vertretern des männlichen Geschlechts unter anderem mit dem Ziel "Einfluss auf seinen Entscheidungen zu gewinnen" (Wunder: S. 252). Während Männer wie Fénelon also öffentlich Anweisungen darüber gaben, wie Mädchen zu erziehen wären, wurde Wissen über die Einflussnahme auf die männliche Entwicklung unter Frauen innerhalb der Familie im Privaten weitergegeben. Solche Ratschläge und Hinweise, die hier durch einen eher seltenen Umstand schriftlich festgehalten wurden und heute noch erhalten sind, könnten zum Standard mündlicher Vermittlung zwischen Mutter und Tochter gehört haben. Man kann vermuten, dass sie den Vorstellungen Fénelons durchaus widersprachen. Die 'Erziehungsbriefe' von Jacobe von Asseburg könnten somit einen Teil des Dunklen erhellen, von dem Schnell spricht, wenn er Frauen eine undokumentierte Form von Macht zuspricht.

8. Schlussteil - Beschränkung durch Rollen

Bei den Methoden, derer man sich in den Schulen bediente, um aus den Mädchen und Jungen funktionierende Mitglieder der Gesellschaft zu machen, gab es sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede.
Für beide Geschlechter galt zum Beispiel der Grundsatz der ständigen Beschäftigung, ständige Präsenz der Religion und das Lernen am Vorbild der Erwachsenen. Ziel war ein Leben auf dem Weg zur Erlösung. Aufgrund der unterschiedlichen Funktionen, die Frauen und Männer in der Gesellschaft der Frühen Neuzeit ausfüllten, galten bestimmte Rollen als geschlechtsspezifisch. Dies wirkte sich aus auf die Vorstellung, wie der ideale Weg zur Erlösung für das jeweilige Geschlecht auszusehen hatte. Während er für die Mädchen über gewissenhafte Handarbeit und elementarer Bildung zur Frömmigkeit führte, erlangten die Jungen über das höhere Studium der Sprache zur Gottesfurcht. Festzuhalten bleibt, dass es sich bei dem untersuchten Milieu zum größten Teil um sozial höher gestellte Schichten handelt.
Neben institutionalisierter Bildung gab es andere Möglichkeiten der Wissensvermittlung und des Unterrichts. Je höher die soziale Position der Eltern des Kindes, desto wahrscheinlicher ist eine relative freie Auswahl seines Bildungswegs. Auch wenn Teile der Gesellschaft Schwierigkeiten mit Frauen hatten, die traditionell männlich behaftete Rollen einnahmen, erlaubte jenen ihre soziale Macht, diesen 'Rollenwechsel' auszuleben.
Für Mitglieder des 'schwachen Geschlechts' war es also unter gewissen Umständen möglich, eine gesellschaftliche Funktion einzunehmen, die ansonsten meist von Männern ausgeführt wurde. Ob dies umgekehrt auch der Fall war ist fraglich. Jungen wurden mit 7 Jahren von ihrer Mutter getrennt, um sie auf die Rolle des 'starken Geschlechts' vorzubereiten. Ob dies ihrem Willen entsprach oder nicht war sicherlich nicht relevant, und es wurde als normal verstanden, wenn das Kind anfangs Schwierigkeiten ohne die liebende Mutter haben würde. Ein Junge aber, der eine potentielle Veranlagung dafür hatte, eher eine traditionelle Frauenrolle ausführen zu könne bzw. wollen, konnte diese Neigung in keiner Weise zur Entwicklung bringen. Durch Erziehung zu mores durch das Studium der literae unter ständiger Überwachung und körperlichen Strafen, sollte bald ein, wahrscheinlich eher schlechter als rechter Mann aus ihm werden.
Unter ähnlichen Bedingungen, die Mädchen das Ablehnen der traditionellen Rolle gewährten, ist fraglich, ob einem Jungen, der diesen Wunsch gehegt hätte, die gleiche Möglichkeit offen gestanden hätte. Wenn Frauen eine Funktion des 'stärkeren Geschlechts' ausüben wollen, war man(n) vielleicht skeptisch, ob sie dazu überhaupt in der Lage waren. Hatten die Eltern die nötige Offenheit und Stärke in der Gesellschaft, konnte dieses Hindernis überwunden werden. Ein Wechsel in die andere Richtung jedoch, vom 'stärkeren' zum 'schwächeren Geschlecht' konnte von der Gesellschaft gesehen weder eine Verbesserung für das Individuum noch für die Gesellschaft selbst darstellen. Dass der Mann sich somit der Verantwortung entziehen würde, der er als Mitglied des 'starken Geschlechts' verpflichtet ist, hätte Argwohn erregen müssen. Ein Nachkomme Adams, der eigentlich freier von Sünde sein sollte als die Nachkommen Evas hätte wohl kaum den Wunsch zeigen können, das auszuüben wollen, was eigentlich jenen vorbehalten ist, ohne damit zu zeigen, dass sein Geist über ein gewöhnliches Maß hinaus schwächer ist als der der anderen Männer.
Ich denke, dass es möglich ist, dass die Verantwortung, die einem Vertreter des männlichen Geschlechts auferlegt wurde (und mit Abstrichen immer noch wird) zusammen mit der Aufwertung der männlichen Rolle, die Freiheit ähnlich beschränken kann wie der Entzug von Verantwortung vom weiblichen Geschlecht (was ebenso heute noch geschieht) und die Abwertung der weiblichen Rolle. Dabei scheint es schwierig Verantwortung zu fordern und zu erhalten, die für die Frau eigentlich nicht vorgesehen war. Schwieriger scheint es mir jedoch fast eine Verantwortung nicht annehmen zu wollen, die für den Mann vorgesehen war.
Somit scheint die Freiheit des Mannes in vielen Bereichen sicherlich größer als die der Frau, denkt man an die Vielzahl der möglichen Funktionen, die er im öffentlichen Leben unter gegebenen Umständen ausfüllen kann. Andererseits ist es möglich, dass seine Freiheit bzw. Macht auch in manchen Bereichen geringer ist als die der Frau, da ihm zum Beispiel der Rollenwechsel untersagt schien, der Frauen unter gegebenen Umständen möglich war.
Um die Frage im Zentrum von Schnells Arbeit von meiner Seite her aus zu beantworten: Geht man davon aus, dass es kein schwaches und kein starkes Geschlecht gibt, müsste man annehmen, dass es keines gibt, welches Macht über das andere hat. Beziehungsweise, dass beide Macht über das andere haben und zwar insgesamt, universell betrachtet, gleich viel; wenn sie gleich stark sind. Dies ist theoretisch auch dann der Fall, wenn es durch eine Unterteilung in öffentliche und private Bereiche, emotionale und rationale Ebenen, pragmatische und subtile Diskurse etc. nicht festzustellen ist.

Literaturverzeichnis:

Conrad, Anne (1996)¹. „Das Schulreglement der Ursulinen“. In: Elke Kleinau und Christine Mayer (Hrsg.). Erziehung und Bildung des weiblichen Geschlechts. Eine kommentierte Quellensammlung zur Bildungs- und Berufsbildungsgeschichte von Mädchen und Frauen, Band 1. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, S. 22-27.
Conrad, Anne (1996)². "Weibliche Lehrorden und katholische höhere Mädchenschulen im 17. Jahrhundert." In: Elke Kleinau und Claudia Opitz. Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Band 1: Vom Mittelalter bis zur Aufklärung. Frankfurt am Main, New York: Campus, S. 252-262.
Fénelon, François (1687). Über Mädchenerziehung. Traite de l'éducation des filles. Hrsg.: Charlotte Richartz, (1967). Bochum: Kamp.
Kalthoff, Herbert (1998). "Die Herstellung von Erzogenheit. Die edukative Praxis der Jesuitenkollegs in der Programmatik und Praxis ihrer „Ratio Studiorum“ von 1599." In: Christa Berg et al. (Hrsg.). Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, Band 4. Weinheim, München: Juventa, S. 65-89.
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Spender, Dale (1985). Man made language, 2nd edition. New York: Routledge.
Wunder, Heide (2004). "Geschlechtsspezifische Erziehung in der Frühen Neuzeit." In: Rüdiger Schnell (Hrsg.). Zivilisationsprozesse. Zu Erziehungsschriften in der Vormoderne. Köln, Weimar, Wien: Böhlau, S. 239-253.