Table de matières :
|
|
INTRODUCTION……………………………………………………… |
|
|
|
|
I.a |
Les
principes de bases et les techniques principales de la pédagogie
Freinet
|
|
.b |
Les
points communs et les divergences des techniques Freinet avec
celles de la perspective réactionnelle
|
|
|
|
|
II |
Les
difficultés rencontrées lors de la mise en place des techniques
Freinet ou celles de la perspective actionnelle
|
|
|
|
|
|
|
|
III |
L'efficacité
à court et à long termes des techniques Freinet et celles de la
perspective actionnelle
|
INTRODUCTION
En
tant qu'élève, ce fut rarement un plaisir pour moi d'aller à
l'école. Au collège, ce fut pire. Au lycée mieux. Et à
l'université je (re-) découvris le plaisir d'apprendre.
Invariant
n° 6 : Nul n'aime se voir contraint à faire un certain
travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement.
C'est la contrainte qui est paralysante. Célestin Freinet. (Mathieu,
2008, p. 6)
Plus
je sentis la contrainte, moins je sentis l'envie d'apprendre et plus
je le fis sentir à mes professeurs, représentants
et garants de la contrainte. De
nombreuses recherches montrent que je ne suis pas une exception et
que beaucoup d'enfants perdent le goût d'apprendre à l'entrée au
collège (p.ex. : Auger, 2006 ; Blin, 2004). La contrainte
de rester assis, l'évaluation par des notes, le cloisonnement des
matières ne sont que trois facteurs parmi d'autres. Au niveau lycée,
l’étude de PISA 2012, menée
par
l’OCDE montre que seulement 47% des élèves français de 15 ans se
sentent « chez eux » à l’école. Même si ce résultat
n’est probablement pas comparable à ceux des autres pays
à cause d’une
mauvaise traduction de l’anglais ("School is a place where I
feel like I belong." contre « Je me sens chez moi à
l’école. »), il
met en évidence un pourcentage non négligeable d’élèves qui se
sentent mal à l’aise, voire pas
à leur place à à l'école. La loi de Jules Ferry, rendant l'école
gratuite ... et obligatoire l'a paradoxalement transformée d'un
privilège en une contrainte. Seulement avec plus de choix et plus
d'autonomie au lycée, puis à l'université les effets néfastes de
la contrainte pour l'apprentissage se dispersent.
Aujourd'hui,
en tant que professeurs, je suis tenu d'imposer aux élèves la même
contrainte qui me paralysait tant moi-même au collège. Je me vois
confronté à des adolescents en pleine crise, cherchant leur
identité en s'opposant à tout ce que je représente :
l'autorité, l'adulte, l'école, la loi.
« Une
certaine forme d'autoritarisme apparaît à partir du moment où l'on
contraint quelqu'un et où on le fait passer par des chemins qu'il
n'a pas lui-même choisis. » (Mathieu, 2008, p. 6)
Parmi
les différents courants de l'Education
Nouvelle,
qui propose une alternative à la pratique courante, celui de
Célestin Freinet est le plus reconnu en France. La dignité de
l'enfant se trouve au cœur de cette pédagogie. Des techniques comme
le travail de groupe, le journal mural, la correspondance
inter-scolaire, le travail libre, les fiches auto-correctrices, la
méthode naturelle etc. ont pour but de respecter et donner plus de
choix, plus d'autonomie à l'élève. Christian Puren, qui, depuis la
publication du Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues
en 2000 (CECR), s'est penché sur la question de la perspective
actionnelle, constate au sujet de la pédagogie Freinet :
La
"perspective actionnelle" proposée par les auteurs du
CECRL amène naturellement l’enseignant sinon à privilégier
constamment, du moins à se donner comme objectifs, des activités
dans lesquelles les élèves ont à se comporter comme de véritables
acteurs sociaux dans l’espace même de la classe.
Parmi
les pédagogies scolaires qui ont déjà dans le passé appliqué
cette homologie fins-moyens (former à la citoyenneté en faisant de
la classe un lieu où les élèves soient amenés à agir comme des
citoyens), la "pédagogie Freinet" est sans doute la plus
connue en France, et elle a donné lieu depuis longtemps à des
propositions et à des applications en classe de langue. (Puren,
2008, p. 1)
Dans
ce travail de recherche, nous posons donc les questions suivantes :
Après bientôt un siècle depuis sa conception, quels éléments de
la pédagogie Freinet sont encore d'actualité ? Ya-t-il des
principes de la pédagogie Freinet qu l'on retrouve aujourd'hui dans
les programmes de l'Education Nationale et dans le CECR ?
Quelles sont les difficultés que l'on peut rencontrer lors de la
mise en œuvre des techniques Freinet au niveau des acteurs (élèves,
parents, enseignants) et de l'environnement (matériel, temps,
espace) ? Pourquoi si peu d'enseignants mettent en pratique des
techniques Freinet et quelles en sont les critiques ?
Nous
supposons que les grandes idées de Freinet sont toujours d'actualité
même si les grands principes dans l'éducation en général ont
évolués. L'enfant souffre certainement moins du cadre autoritariste
des années d'après-guerre mais peut-être même d'un manque de
cadre éducatif servant de guide. Dans les deux cas, la motivation
d'apprendre chez l'élève reste faible. Nous supposons que les
techniques Freinet seraient bénéfiques pour rendre l'élève plus
acteur de ses apprentissages à travers une gestion plus autonome.
Par ailleurs, la perspective actionnelle proposée par le CECR, ainsi
que d'autres de ses grands principes comme le travail de groupe,
l'inter- et auto-évaluation ainsi que l'évaluation par compétences
semblent se rapprocher beaucoup des techniques propre à la pédagogie
Freinet. Alors que le CECR sert de base pour former les futurs
enseignants de langue vivante, le faible taux d'applications des
techniques Freinet chez les enseignants actuels pourrait être dû à
un manque de connaissance mais également dû à un manque de temps,
d'énergie et de possibilités (les autres acteurs et
l'environnement).
Pour
éclairer ces questions d'intérêt, nous nous baserons surtout sur
des entretiens avec des enseignants de langue de différents
horizonts : a) les enseignants d'anglais, d'espagnol et
d'allemand du collège Vallée du Lys à Vihiers b) des enseignants
stagiaires du Master Enseignement et Formation, parcours anglais,
2ème année à l'ESPE d'Angers et c) des enseignants du groupe de
travail du second degré de l'Institut Coopératif de l’École
Moderne (ICEM) 49. Mes propres observations dans mon groupe de niveau
de 3e et mes deux classes de 5e ainsi que des questionnaires
complétés par mes élèves serviront également de recueil de
données. Il s'agirat donc plutôt d'un traitement qualitatif des
informations récoltées qui illustrera quelques cas spécifiques
servant d'exemples représentatifs.
Le
champs théorique de base sera principalement constitué des sources
primaires de Célestin Freinet ainis que de réflexions récentes
vis-à-vis de ce sujet. Par ailleurs, le CECR et la didactique de la
perspective actionnelle seront examinés à leur tour pour expliciter
les poins communs et les différences avec les techniques Freinet.
Le
plan de ce travail sera le suivant :
-
I.aLes principes de bases et les techniques principales de la pédagogie FreinetI.bLes points communs et les divergences des techniques Freinet avec celles de la perspective actionnelleIILes difficultés rencontrées lors de la mise en place des techniques Freinet ou celles de la perspective actionnelle
III
L'efficacité à court et à long termes des techniques Freinet et celles de la perspective actionnelle
BIBLIOGRAPHIE
Auger,
M. (2006). Elèves
« difficile » profs en difficulté.
Lyon : Chronique Sociale.
Bizieau
N. (1996). Des outils et des techniques pour servir la méthode
naturelle. Le
nouvel Educateur 81(HS),
22-29.
Blin,
J. (2004). Classes
difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations
scolaires.
Paris : Delagrave Edition.
Conseil
de l’Europe (2001). Un
cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer.
Strasbourg : Didier.
Delaunay,
A. (1971). L'acquisition précoce des langues vivantes par la méthode
naturelle. Revue
Française de Pédagogie, 14,
5-13.
Delouis,
A. (2008). Le CECRL : compte rendu du débat critique dans l'espace
germanophone. Les
Langues Modernes. Le Cadre Européen : où en somme nous ?, 2008(2),
19-31.
Fournier,
M. (2007). Enquête sur les pédagogies alternatives. Sciences
Humaines, 179(1),
24-30.
Mathieu,
A. (2008). Pratiques
Freinet au collège et au lycée. Coopérer pour apprendre.
Nantes : ICEM.
Poteaux,
N. (2003). La formation des enseignants de langues entre didactique
et sciences de l'éducation. Ela.
Etudes de Linguistique Appliquée, 129(1),
81-93.
Puren, C. (2008). « La pédagogie Freinet en classe de langue vivante », un ouvrage de Gérald Schlemminger, ICEM, 2e éd. rev. et augm. 2001. Retrieved May 22, 2014, from the Association des Professeurs des Langues Vivantes website : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2080.
Reuter Y. (2007). Des écoles Freinet sur la loupe de l'Université [en ligne], sept 2007, [réf. du 04 04 08]. Disponible sur< http://www.cafepedagogique.net
Schlemminger, G. (2001). La pédagogie Freinet en classe de langue vivante. Nantes : ICEM.
